Материал Максима Васильева о метапредметном подходе к образованию Обсуждение темы метапредметности на сайте оказалось очень оживленным. Поскольку тема заинтересовала наших читателей, мы попросили высказаться Анатолия Сторожева, участника Педсовета и руководителя Лаборатории целостного образования.

Хотя метапредметные компетенции и включены в федеральный стандарт образования достаточно давно, многие преподаватели все еще не имеют четкого понимания сути и важности этого изменения. Метапредметный подход пока не приносит ощутимой пользы, а скорее добавляет сложностей.

Непонимание задачи соблюдать закон привело к обесцениванию понятия. Педагогов пустыми словами удивить сложно. Внедрили в школьную практику слово «компетенции», что с ним делать непонятно, но не конфликтовать с начальством приходится, приходится «компетентствовать». Схема деятельности известна, как ее выстроить – все понимают, а как выстроить компетентность – загадка. Второклассники решать квадратные уравнения? Понять невозможно. Так и здесь.

Возвращаем понятию «метапредметность» исходный смысл

Этот загадочный мета-подход, над-метод, направленный на осознание сущностей другого, более высокого порядка, неожиданно появился в нашей массовой школе в виде сурового ФГОС. Учитель, привыкший к тому, что высшей ценностью его труда является передача знаний детям, столкнулся с тем, что есть и другие ценности, причем более высокого порядка. Правда, учителю намекнули, чтобы сильно не волновался, ведь эти ценности такие… на самом деле немножко второстепенные… На ЕГЭ не проверяются, контролируются по привычным схемам… В общем-то, относиться можно как к очередному чудачеству реформаторов образования и сильно не переживать.
Как поступили армия методистов и педагогов? Правильно, подогнали задачу к известному ответу, к чему-то более-менее знакомому и понятному. Зачем нам эти «развороты духа к Я» (Фихте)? Не усложняйте жизнь учителям, занятым отчетностью.

В последнее время часто встречаю замену метапредметного подхода введением интегрированных предметных курсов, проектного метода или развитием общих учебных навыков (этот вариант более близок к сути). Такой подход проще. Особенно для руководителей, которым истинная задача – не развитие, а разрушение образования. Развитие – это для деклараций. Деградация – профессиональная установка.

Обращаюсь прежде всего к педагогам, способным сохранять силы для осознанной работы. Восстановим первоначальную обстановку.

Около 1987 года доктор психологических наук Юрий Вячеславович Громыко и его коллеги начали разработку этого принципиально нового направления в образовании. В 1990 году была создана экспериментальная площадка – гимназия 1314, где разрабатывались и тестировались четыре метапредмета для старшеклассников: «Знание», «Знак», «Задача» и «Проблема». В 2000 году Громыко опубликовал книгу «Мыследеятельностная педагогика» (издана в Минске), описывающую этот ценный опыт. Работа над метапредметами продолжается до сих пор, но многие ли о ней знают?

Что имеет больший вес – мгновение или рептилия?

Автор на уроке с детьми. Фотография из личного архива.

В рамках нашей Лаборатории целостного образования мы использовали метапредметный подход посредством трех специализированных программ обучения, в первую очередь ориентированных на учеников начальной школы: «Осознанное чтение» (направленное на развитие понимания), «Принципы мировоззрения» (формирование представления о взаимосвязанной картине мира) и двухступенчатый курс «Школа эффективного обучения» (развитие мотивации и навыков самообразования, вторая ступень – для старшеклассников). Какие цели мы преследовали в процессе реализации этих программ?

Исключительное сосредоточение на предметных знаниях не позволяет успешно решить ряд важных задач. В частности, это проблема понимания: что предпринять, если ученик не усваивает материал? Частое решение – занести информацию в дневник с пометкой для родителей о необходимости вмешательства, поскольку ребенок испытывает затруднения. Но какие возможности есть у педагога? Где он получил навыки объяснения материала доступным языком? Объяснил один раз, второй — результат нулевой, а к концу урока время истекло. Впереди – значительный объем учебного материала, и сколько можно повторять одно и то же? Вот формула, вот задание: вычислите площадь прямоугольника, что здесь может быть неясно?

Летние месяцы, детский лагерь. У входа в столовую выстроились московские школьники из двух отрядов, ожидающие своей очереди – примерно ученики 3-4 классов и скучающие. Я поинтересовался:

Друзья, могу ли я задать вам научный вопрос?

— Да! – оживляются они.

— Скажите, что больше, площадь или периметр?

— Какая величина? — хором отвечают ученики московских школ.

— А кто может доказать?

– Вычисление площади основывается на умножении, а периметр определяется сложением!

Хороший итог для обычного педагога. Наверняка ребята справились с ВПР, перешли в следующий класс, ведь это отличные ученики. Программа запоминается даже летом: формулы площади и периметра не забыты. Но для меня это тревожный звонок. Дети проскакивают образование – прямо к ЕГЭ. Ни у кого не возникло сомнений, никто не задумался, никто не сказал: «Хлопнув ребятами по плечу, подожди, надо подумать». Не притужена привычка думать. Вопрос – ответ – оценка. Садись, пять! Школа воспитала такую реакцию.

Продолжаю:

— Что имеет больший вес: одна секунда или один крокодил?

— Один крокодил, конечно!

— На сколько?

— Совершенно! — внезапно восклицает одна энергичная девочка, все начинают смеяться, но у некоторых появляется недоверие. В конце концов, один мальчишка говорит:

Вы считаете, что площадь и периметр не поддаются сравнению?

Я хотел бы выразить больше, но у молодого человека есть возможность учиться, его мышление не полностью заблокировано. Он делает выводы, быстро соображает. Таких из пятидесяти встречается один человек. Никто из этих ребят не обращал внимания на разнородные величины, что результат умножения может быть меньше результата сложения, что чаще всего нужно сначала думать, а потом отвечать или действовать. Знать формулы – это предметный результат обучения. Задействовать механизмы понимания, мышления, рефлексии – метапредметный результат. Об это не сказано в учебниках педагогики, это не беспокоит тех, кто пишет позитивные отчеты о набранных баллах на ВПР и ЕГЭ. Может быть он вообще не важен для общества?

Безусловно, это не так. Современный рынок труда нуждается в квалифицированных кадрах, способных к аналитическому осмыслению и решению сложных задач. Специалисты, ориентированные исключительно на успешную сдачу экзаменов, сегодня менее востребованы. Тем не менее, образовательные учреждения по-прежнему настаивают на традиционном подходе: заучивании и усвоении учебного материала. Я не отрицаю ценности предметной подготовки, но утверждаю, что она – лишь один из аспектов обучения в школе и далеко не самый значимый.

Какие компоненты формируют основу мета-подхода к образованию?

Вот самое очевидное:

1. Психологическая установка на мышление.

Способность к размышлению – это значимая ценность. Мышление — ответственное творчество, игра, «создание замысловатых конструкций из концепций».

2. Мышление как инструмент.

В первую очередь это способность мыслить: умение выявлять главное, суть происходящего, мотивы действий или характеристики явления. Необходимо овладеть различными методами мышления, понимать их различия и области применения. Подход, эффективный в исследовательской деятельности, может оказаться нецелесообразным при инженерных задачах. Эмпирическое решение проблем методом проб и ошибок уступает по эффективности теоретическому анализу, хотя каждый из них имеет свои преимущества. Использование шаблонного или алгоритмического мышления рискует привести к ошибкам в нестандартной ситуации. Все эти методы следует систематизировать, сравнивать друг с другом – как четкие схемы, совершенствовать их.

3. Мышление как жизненная практика.

Развитие собственного мышления — это непрерывный процесс, направленный на формирование системного подхода.

4. Понимание как ценность.

Формирование ментального склада, основанного на объективном восприятии реальности (без искажений и самоиллюзий – мы воспринимаем вещи и происшествия такими, какие они есть, с позиции беспристрастного наблюдателя, в состоянии осознанности).

5. Способы понимания.

Как различаются подходы Жилина и Костылина к осмыслению интегралов, оснований своих действий и разных сфер жизни: литературы, искусства, социальных явлений, чужих людей и самого себя? Существуют ли общие принципы в этих способах понимания?

6. Способы организации рефлексии.

Функции самоанализа (поддержание мыслительной деятельности, усвоение навыков и прочее).

7. Способы рациональной обработки информации.

В частности – больших динамических потоков информации. Как не затеряться в мире, где объем знаний увеличивается вдвое каждый день?

Методы управления вниманием и восприятием.

9. Приёмы и способы работы с памятью.

Техники формирования долговременных воспоминаний. Психическое отражение через осмысление информации.

10. Способы работы с воображением.

11. Метапредметные знания.

В чём смысл понятия «знание»? Как оно противостоит понятию «информация»? Каково различие между задачей и проблемой? Как устроены эти категории? Как эффективно работать с задачами и проблемами? Неразумно получать знания в школе, не задумываясь над их сущностью.

12. Целенаправленный опыт взаимодействия с собственным разумом.

Что определяет моё восприятие реальности? Какие факторы сформировали мою картину мира? Существует ли только один способ интерпретации действительности? Вправе ли я сознательно конструировать собственную систему взглядов? Что лежит в основе моих принципов, фундаментальных убеждений и мировоззрения? Подвержены ли они изменениям? И кто оказывает на них влияние?

Информация об авторе: Александр Сторожев, руководитель образовательной организации «Лаборатория целостного образования», создатель труда под названием » «Ученик в поисках смысла»