Главным парадоксом современного образования (и его главного — школьного сегмента) является то, что оно, как это ни странно, не образовывает человека. Оно, в лучшем случае, дает ему знания об окружающем мире, процентов на девяносто абсолютно с ним самим никак не связанные и потому никак не применимые к окружающей жизни. Вы согласны, коллеги?
В самом деле, многим ли из нас, закончившим полный курс средней школы, оказались нужными знания о синусах, косинусах, тангенсах-котангенсах, производных и первообразных (математика), о реакции нейтрализации, метановом ряде углеводородов и процессе крекинга нефти (химия), об интерференции и дифракции волн или квантовой теории света (физика), о придаточных определительных, изъяснительных, обстоятельствах места и времени (русский)… Называю навскидку – первое, что приходит на ум, когда я пытаюсь поворошить запыленные подвалы своей памяти, связанные с учебой в школе. И в который раз спрашиваю себя – зачем я это помню, зачем кто-то там сверху решил, что я это должен знать, так как без этого не смогу, видимо, правильно прожить свою жизнь.
Однако оглядываясь на прожитые годы, я понимаю, что, если бы я этого и не знал – это никак не повлияло бы на мою жизнь, так как по большому счету меня не касается и не затрагивает, но зато как много того!.. Как много того в окружающей жизни, что меня касалось, но по какому-то трагическому недоразумению совершенно не изучалось в школе! Как много таких «незнаний» привели меня к трагическим жизненным ошибкам и едва ли не поставили под вопрос саму эту жизнь!.. Просто поразительно, как много есть знаний, абсолютно необходимых нашим ученикам (вне зависимости от того, в какой ВУЗ – технический или гуманитарный он будет поступать) и остающихся невостребованными! К примеру, знание о восьми человеческих страстях (чревоугодие, блуд, сребролюбие, гнев, печаль, уныние, тщеславие, гордость). Парадокс – и трагичнейший парадокс! – на свете нет ни одного человека, который бы не мучился этими страстями, который бы с ними не сталкивался, которые бы так не влияли на его жизнь и так часто преждевременно ее не обрывали…
Но мы это не изучаем. Мы изучаем все, что угодно – вплоть до гипотез происхождения звезд и галактик – то, с чем никогда не столкнемся и что никак не повлияет на нашу жизнь, а то, что сопровождает нас от рождения и до смерти, словно в насмешку над нами, оказывается вне поля нашего зрения, вне поля нашего знания и изучения.
Уже в античной древности Сократ недоумевал по поводу всех этих энтузиастов «бесполезного знания», считая их глупцами или людьми, сбившимися с верного пути познания и призывавшего сосредоточиться на изучении самого человека. Но если для кого-то Сократ недостаточный научный авторитет, то вот вам слова бесспорного ученого Нового времени, человека, внесшего главный вклад в гидростатику (закон, открытый им, справедливо назван его именем) – Блеза Паскаля: «Я провел много времени в изучении отвлеченных наук; недостаток сообщаемых ими сведений отбил охоту к ним. Когда я начал изучение человека, то увидел, что отвлеченные науки ему несвойственны… Но я думал, что, по крайней мере, найду много людей, изучающих, как и я, человека, и что это настоящее знание, ему свойственное. Я обманулся и здесь. Людей, изучающих человека, еще меньше, чем изучающих математику. Неумение изучать человека заставляет человека изучать все остальное. Но разве это то знание, которое человек обязан иметь? Не лучше ли даже для его счастья не знать всего этого?» (Б. Тарасов. ЖЗЛ. Паскаль., стр.140)
Ну, уж кого-кого, а Паскаля обскурантом не назовешь, будучи крупнейшим ученым своего времени – он знал, о чем говорил.
Кстати, обратили внимание на объяснение этого парадокса, этого странного желания человека изучать все вокруг кроме самого себя? Паскаль объясняет его «неумением изучать человека», то есть указывает на дидактические трудности, и с ним невозможно не согласиться. Но неумение не означает невозможности, более того – предполагает возможность обучения и в этом весьма трудном деле. И нам, пораженным реками крови мировых войн, обогащенным психологическими открытиями Фрейда и романами Достоевского, показавшими, как страсти бессознательно руководят людьми, по идее легче быть мотивированными на такое изучение и на слом этого трагичнейшего парадокса современного образования. Да, впрочем, и не только современного – что при Сократе, что при Паскале, что сейчас — людям легче резать и убивать себе подобных, чем заглянуть в самих себя.
Да — и в этом вторая сторона нежелания «самопознания» как такового. Потому что, заглядывая достаточно глубоко в самого себя, ты неизбежно увидишь там смрадные подвалы своего личного и общечеловеческого «подсознания» (Фрейд) и «подполья» (Достоевский). И это доставит тебе мало приятного. Но как бы вы назвали тех инструкторов, которые, готовя космонавтов к полетам в космос, не открывают им знаний обо всех предстоящих опасностях для жизни? И не назвали бы мы их знания неполноценными, а самих этих инструкторов – после очередной трагедии (взять хотя бы трагедию в Керчи!) – преступниками, виновными в гибели плохо подготовленных ими людей?.. А ведь в нашем образовании – это сплошь и рядом, и никто не удивляется и не возмущается!..
Кстати, одним из таких парадоксальных и опять же трагических следствий является господство «садомазохистской» образовательной парадигмы, когда в основе обучения лежат принуждение и насилие. Говорим о гуманизме, о здоровьесберегающих технологиях, но терроризируем детей оценками, родителями, угрозами ОГЭ и ЭГЭ. Самая нежная и незащищенная часть общества подвергается наиболее плановому и организованному – «дидактическому» насилию в стенах образовательных учреждений.
С одной стороны – угрозы, сознательное внедрение в сознание учеников страха перед ЕГЭ, с другой – нравственное развращение наиболее «способных» и «одаренных» конкурентными мотивами. Отсюда все эти тома «портфолио» (которые по глубине развращающего заряда вернее было бы назвать «порнофолио»), вся эта монстрообразная система олимпиад, которая как раковая опухоль пускает все более глубокие метастазы во все поры образовательного пространства. То есть, чтобы заставить способного ученика учиться, нужно внедрить в него мировоззрение «раковой клетки»: докажи, что ты лучший на фоне других «неудачников». Запуганные ЕГЭ подавленные «лузеры» и самодовольно-«одаренные» «раковые клетки» — вот рентгеновский снимок современного образования и одновременно его диагноз, а заодно и приговор.
А ведь и нельзя по-другому. Да, действительно – в рамках современного образования нельзя. Когда ученик шесть-семь уроков в день изучает что-то, что его совершенно не затрагивает и не касается, когда еще дома надо долбить и грызть пресловутый «гранит науки» — без насилия тут не обойтись. Действительно не обойтись, так как нет никакого интереса к обучению.
Если в начальной школе еще можно увидеть какой-то «познавательный интерес», то потом – полное господство внеучебных мотивов – страха или желания «пробиться» и доказать остальным, что ты – «лучший». Учеба и в первом и во втором случае становится не целью, а средством. Средством выживания или средством «заживания» (в смысле «зажить-поживиться»). Но в том и другом случае – с катастрофическими последствиями для физического, психического, нравственного и духовного здоровья учеников.
Давайте же, наконец, сформулируем педагогическую дидактическую аксиому, столь же неопровержимую, как и какую-нибудь геометрическую (что параллельные прямые не пересекаются) – она может звучать так: ЧЕЛОВЕКУ НЕ МОЖЕТ БЫТЬ ПО-НАСТОЯЩЕМУ ИНТЕРЕСНЫМ ТО, ЧТО ЕГО НЕ ЗАТРАГИВАЕТ И НЕ КАСАЕТСЯ.
И если мы в школе пытаемся впихнуть в учеников «мертвые знания», знания, не оживленные никаким познавательным интересом, то результат будет такой же, как если бы ребенка против его воли заставляли есть. Без насилия и в первом, и во втором случае этого сделать невозможно.